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La sordoceguera es una entidad
clínica de naturaleza única que no consiste simplemente en
la sumatoria de la sordera y la ceguera. El niño sordociego es aquel
que no posee los dos sentidos: vista y oído, que permiten la contactación
a distancia con el mundo.
Conserva el gusto, el olfato,
los sistemas propioceptivo y vestibular. Sentidos que alcanzan el objeto
cercano pero nunca al lejano.
Estos niños presentan
características diferentes si el déficit es total o parcial
en ambos o en uno solo de los sentidos y de si la discapacidad es congénita
o adquirida.
Cuando se hace referencia
a estos niños con graves alteraciones viso-auditivas generalmente
se olvida la niñez privilegiando la patología.
El denominado "principio
de normalización" puede proporcionarnos alguna ayuda. Este principio,
lejos de negar la patología hace hincapié en una educación
integral que considera al niño primero y ante todo como niño,
luego su déficit.
En el ámbito de la
Educación Especial este principio de normalización se realiza
a través del curriculum considerado en un sentido amplio que, a
diferencia de la educación tradicional, prioririza los procesos
mentales y el desarrollo de las habilidades que luego pueden ser empleadas
en actividades significativas de la vida diaria.
El diseño del curriculum
debe ser un proceso de creación que ofrezca una gran diversidad
de alternativas hacia quienes va dirigido.
Si bien la sordoceguera
presenta una especificidad clínica y por ende recursos técnico-pedagógicos
propios, a la luz del denominado principio de normalización debemos
considerar, ante todo, la singularidad de cada caso privilegiando la niñez
sobre la patología.
Tomando la educación
en un sentido amplio basamos el curriculum donde la educación se
vehiculiza, fundamentalmente en dos ejes:
A. La Comunicación.
B. El Juego.
A. La Comunicación.
La sordera es un handicap
sensorial: el auditivo, que dificulta el acceso al lenguaje.
El lenguaje representa la
forma más alta de una facultad inherente a la condición humana:
la facultad de simbolizar. El lingüista, además, estima que
no existe pensamiento sin leguaje; pensemos, entonces, qué sucede
con el niño sordo que no puede acceder al mismo si no lo habilitamos
en una lengua.
Todo niño trae en
sus genes la posibilidad de desarrollar la función del lenguaje,
es decir, que el niño sordo está equipado biológicamente
como el oyente y el no oír es una insuficiencia puramente instrumental,
siendo la mayor dificultad para el niño sordo el no acceso a la
sustancia sonora del lenguaje, ya que según la severidad de la sordera
no podrá arribar a los modelos fónicos del oyente.
La discapacidad que conlleva
la sordera podría ser superada o atenuada al poner al alcance del
niño sordo una lengua válida para él, ya que el niño
sordo es, como el oyente, un gramático por excelencia.
Cuando un niño sordo
es expuesto a la Lengua de Señas adquiere este lenguaje según
las mismas reglas (formales y funcionales) con las cuales un niño
oyente adquiere la lengua oral.
No deberían atribuirse
a factores etiológicos, causales de la deficiencia auditiva, consecuencias
de otro orden (especialmente socio-cognitivas y socio-lingüísticas).
Sin embargo, si no se ofrece al niño una interacción comunicativa
precoz, el futuro desarrollo puede verse comprometido. Se han desarrollado
investigaciones que han intentado evaluar algunas capacidades cognitivas
(como el juego y la formación de conceptos) en su relación
con el contexto comunicativo donde tales capacidades se forman habitualmente.
Así, por ejemplo, el uso simbólico del objeto es siempre
más evidente en el caso de que se trate de una actividad de contexto
social que de una actividad de contexto individual.
Si bien la interacción
socio-cognitiva es fundamental para el proceso de construcción intelectual,
no podemos dejar de plantear que realizar esta tarea con niños afectados
con doble patología es una tarea dificultosa pero no imposible.
Respecto a la Lengua de
Señas debemos aclarar que para el niño sordo sin restos visuales,
ésta deviene en Lengua de Señas en contacto. El espacio viso-gestual
se transforma así en espacio cinestésico.
También debemos señalar
que el niño sordociego pierde la metaforización que los gestos
y la expresión facial tienen para el niño sordo que ve.
B. El Juego. Espacio de juego.
Espacio de aprendizaje.
El saber se construye apropiándose
del conocimiento del otro y esta operación sólo puede hacerse
jugando.
Aquí encontramos
una de las intersecciones entre el aprender y el jugar.
Para construir el saber,
para apropiarse del conocimiento debemos jugar con la información
como si fuera cierta y como si no fuera cierta; proceso que posibilita
la transformación del objeto por el sujeto y a su vez el sujeto
se deja transformar por la entrada de ese objeto.
Nuestros niños presentan
generalmente un déficit en el jugar en correlación con un
déficit en el aprendizaje que muchas veces se constituye en pseudo
aprendizaje o deviene esterotipia.
Comprobamos que al instrumentar
el juego, los diferentes espacios institucionales (hora de juego; taller
de dramatización, etc.) se fueron modificando la rigidización
y/o esterotipia de ciertas modalidades de aprendizaje.
Consideramos el juego como
constituyente y constitutivo de su organización psíquica.
"Saber" y "no saber" es
ése el nudo estructural del juego en la infancia; el niño,
por un lado sabe que está jugando pero por otro, cree en lo que
está realizando.
Si el jugar es constitutivo
en la infancia ¿cómo favorecerlo en nuestros niños?
Con frecuencia observamos
en los niños una modalidad atípica de acercamiento a los
objetos; las manipulaciones, por lo general, son estereotipadas, presentando
la forma de reacciones circulares pero diferenciándose de las mismas
en que no se ligan al desarrollo cognitivo. De esta manera se observa una
pseudo circularidad que consiste simplemente en mover repetitivamente el
objeto quedando el niño adherido al estímulo sensorial (táctil,
propioceptivo, etc.) que éste produce.
En el proceso de constitución
y desarrollo del niño sordociego presenciamos a menudo un déficit
en el jugar, observable, por ejemplo, en fallas de la exploración
táctil, visual (cuando hay resto) del objeto al que ponen, sacan,
tiran, no pudiendo en algunos casos, o resultándoles muy difícil
en otros, ordenar las acciones necesarias para llegar a un fin.
A veces logran la representación
lúdica de una escena, pero no pueden dinamizarla metonímicamente.
Por lo tanto, aquello que los niños normales despliegan espontáneamente
en sus juegos, en el caso de nuestros niños hay que generarlo ¿cómo?
No se trata de re-forzar
re-educativamente con nociones carentes de sentido para el niño
ya que no sólo imposibilitará el verdadero juego sino que
además entorpecerá el proceso de aprendizaje; tampoco se
trata de abstenernos de toda intervención.
El juego es posibilitador
del aprendizaje de ciertas nociones cognitivas, pero esto no implica un
encuentro casual con el objeto de conocimiento; debeoms brindarle cierta
ayuda en el armado de escenas lúdicas, para que a través
de juegos no estructurados, estructurados, reglados (cuando el nivel del
niño lo permita) el niño pueda tomar nuestras ofertas instrumentales
y cognitivas e incluirlas espontáneamente en sus juegos.
1No intentamos hacer un
análisis cuantitativo de resultados, sino fundamentalmente cualitativo,
ya que al trabajar con niños con doble patología sensorial,
el tamaño de la muestra es limitado.
1Con el objetivo de que
la exposición sea más clara haré recortes de sesiones
de juego de uno de los niños. Este niño llamado Alfonso tiene
actualmente 12 años, presenta sordera bilateral profunda y disminución
visual, ésta consiste en ceguera en un ojo y visión tubular
en el otro.
1Cuando abrimos el espacio
de juego, Alfonso "chupaba" todos los juguetes y tiraba todo lo que encontrase,
transformando el gabinete en un caos. Sin embargo, se mostraba muy interesado
por los colores. Traía un muestrario de pinturas, nominaba los colores
conocidos y preguntaba el nombre de los no conocidos. Perseveraba en esta
actitud. No sólo en la hora de juego, sino también en los
otros espacios institucionales (aula, recreo, etc.).
1Podría decirse que
quedaba viciosamente adherido a la cartilla de colores. Nuestra pregunta
era entonces ¿cómo transformar esta actividad repetitiva
en juego?
1Le ofrecimos témperas,
rodillos, pinceles, con los que comenzó a pintar indiscriminadamente
puertas, paredes, pisos, hojas y también nosotras terminábamos
"pintadas". No podemos decir que en ese momento él jugaba a "ser
pintor", éste no era un juego de roles, él no jugaba a ser
"otro" que pintaba, sino que el que pintaba era él mismo.
1También se mostraba
muy interesado en sacar fotos. Lo ayudamos a armar una máquina de
fotos con ladrillitos de encaje. Al principio, no tener el elemento real
lo enojaba mucho, parecía no entender la propuesta "jugar a sacar
fotografías", pero poco a poco fue sustituyendo el objeto real por
el objeto creado.
1Pasó, de esta manera,
de una acción funcional de primer orden, hasta lograr la adquisición
de una nueva funcionalidad: crear un objeto capaz de representar algo.
A través de estas acciones pudo ir armando paulatinamente, por encima
de las reperesentaciones que podríamos denominar "literales" o "realistas"
de las cosas, otras representaciones de segundo orden que implicaban la
configuración de un mundo de ficción.
1En otra etapa jugará
a sacar fotos sólo con el movimiento de sus manos, ya no es necesaria
la máquina de juguete aunque siga usando ambas modalidades de juego.
Luego incorpora el juego de "filmar".
1Desde el punto de vista
psíquico podremos afirmar que en este niño con graves dificultades
visuales hay un inmenso placer en "mirar" y "ser mirado" que permitió
el despliegue de actividad lúdica "pintar", "sacar fotos", "filmar",
donde la función visual aparece privilegiada.
1Otro dato interesante es
cómo, desde el lugar de su constitución subjetiva, este niño
pudo inscribirse como sordo. Ejemplificaremos esto para que resulte más
claro.
En esta "hora de juego "pudimos
observar la siguiente secuencia: desde el punto de vista de la estructura
de las acciones, éstas consistían (recuérdese que
se trataba de un niño de 12 años) en un sólo acto
simbólico: "pintar", "sacar fotos", "filmar", "recibir llamados";
luego pasó a realizar, con los mismos objetos, varias acciones simbólicas,
pero sin concatenación lógica entre sí.
Últimamente ha logrado
secuenciar acciones, dando paso al "papel" o "juego de roles".
En una hora de dramatización,
con sus docentes, hago la siguiente observación. Previamente a esta
situación lúdica, Alfonso había visitado, con la fonoaudióloga
y su terapeuta, un canal de televisión. El pedía volver con
mucha insistencia. sus docentes le proponen, entonces el "juego del noticiero".
(Alfonso comparte este juego con otro niño). Arman un "espacio televisivo"
con elementos reales y simbólicos. En un pizarrón dibujan
el logo de América TV que Alfonso cambiará luego por el de
A.T.C.
Arman la escena con una
mesa, dos sillitas, un vaso de agua sobre la mesa, auriculares y micrófonos
reales, también le ofrecen una filmadora y un micrófono armados
con ladrillos de encaje. Alfonso puede pasar del objeto real a la representación
de objetos; también juega al "como si"; "hace que escribe", "hace
como si tomase agua", "hace que habla"(moviendo la boca y emitiendo algunos
sonidos). Luego hace juego de roles, es el que filma, el locutor, el entrevistador,
luego el entrevistado, intercambiando sucesivamente los roles con sus docentes
y su compañero.
1Este niño ha pasado
por los distintos momentos evolutivos del juego por los que pasa cualquier
niño aunque en otro momento de su edad cronológica.
1Estamos pensando en este
momento que nuestra próxima intervención consistirá
en ofrecerle juegos reglados.
Hemos visto cómo
haber tomado el juego como eje de nuestra práctica posibilitó
cambios no sólo a nivel cognitivo sino en su subjetividad.
Es que, en la infancia,
el juego es el modo de comunicación y de aprendizaje por excelencia.
La manera en que lo abordemos incidirá tanto en el proceso de aprendizaje,
en la modalidad educativa del niño sordociego, como en su ordenamiento
simbólico, en su constitución psíquica.